Desde siempre se pensó que premiar era la clave para motivar a los estudiantes. Pero la ciencia reciente sugiere que no basta con recompensar: los procesos cerebrales que inician una acción no son iguales a los que la sostienen. Comprender cómo actúa la dopamina ayuda a repensar cómo diseñar clases que inspiren y perduren.
Premiar genera dopamina, que es más que un neurotransmisor “del placer”
La dopamina ha sido aceptada popularmente como la “molécula del placer”, pero su rol va mucho más allá de generar bienestar instantáneo. En realidad, esta sustancia química cerebral está involucrada en la decisión, la iniciación de acciones, la atención y la memoria.
Investigaciones recientes indican que, en el cerebro, existen diferentes receptores de dopamina que cumplen funciones distintas: unos motivan el inicio de una conducta (como dar ese empujón inicial), mientras que otros ayudan a sostener el esfuerzo a lo largo del tiempo. Esa distinción es clave para entender por qué las recompensas simples pueden funcionar al principio, pero no bastan para mantener el compromiso en el aprendizaje a largo plazo.
Iniciar vs. sostener: funciones distintas de la recompensa
Cuando otorgamos estímulos inmediatos —puntos, medallas, elogios— estamos apelando al circuito cerebral que activa la dopamina para dar un primer empujón. Pero si la actividad no tiene sentido para el alumno, ese impulso se disipa. En ese contexto, queda al descubierto la diferencia entre premiar y motivar: premiar actúa en la fase inicial, motivar debe intervenir para sostener el trayecto.
Para sostener el interés, es necesario activar otro sistema, más profundo, que conecte lo que se hace con una razón personal del estudiante, con autonomía, sentido y un propósito percibido. Ahí entra la verdadera motivación.
Implicaciones educativas: gamificación con sentido, no alcanza con premiar
La gamificación —o ludificación del aprendizaje— es una herramienta valiosa, pero su potencia depende de cómo se use. Si solo se basa en recompensas constantes, puede terminar reforzando un interés extrínseco que desaparece cuando la recompensa se retira (fenómeno conocido como “sobrejustificación”).
Por el contrario, cuando los elementos lúdicos conectan con metas personales, desafíos progresivos y la posibilidad de autonomía del estudiante, pueden fomentar el tipo de motivación que involucra los receptores dopaminérgicos dedicados al esfuerzo sostenible. En otras palabras: gamificar bien no es solo entretener, sino sembrar razones para persistir.
Autonomía, propósito y agencia: más allá de los premios
Un hallazgo clave es que cuando los estudiantes sienten que tienen control, elección o participación en lo que hacen, se activan regiones cerebrales asociadas al sentido y al esfuerzo cognitivo. Esa activación fortalece los circuitos que mantienen la motivación y el aprendizaje profundo.
Por eso, no basta con recompensar; hay que promover experiencias educativas en las que los alumnos se sientan dueños de su proyecto de aprendizaje, con espacios para decidir, equivocarse, reflexionar y conectar lo aprendido con sus intereses y metas personales.
Situaciones críticas: motivación comprometida
Este enfoque cobra especial relevancia en contextos donde la motivación se ve afectada, como en casos de TDAH, depresión o desmotivación escolar crónica. En esos escenarios, recurrir únicamente a incentivos externos puede no ser suficiente; es más prometedor pensar estrategias que activen los circuitos internos de dopamina relacionados con el mantenimiento del esfuerzo y la autorregulación.
También es importante considerar que, cuando se premia demasiado, puede ocurrir el desplazamiento motivacional: una actividad que era internalizada puede pasar a depender únicamente del estímulo externo.
Cómo aplicar estos hallazgos en el aula
Aquí algunas ideas prácticas para equilibrar premiar y motivar:
- Diseñar clases que comiencen con un desafío significativo, no con recompensas triviales.
- Introducir metas progresivas y logros escalonados que mantengan el interés.
- Otorgar espacios de elección: que los estudiantes decidan qué proyecto seguir, qué formato usar o qué recursos explorar.
- Utilizar recompensas simbólicas vinculadas al proceso (insignias, reconocimientos) más que focos exclusivos en el resultado.
- Vincular los contenidos con intereses reales del alumnado o problemáticas que les importen.
- Fomentar la reflexión metacognitiva: que los estudiantes identifiquen sus propios logros y dificultades.
Conclusión: no basta con premiar
El descubrimiento de cómo funcionan distintos receptores de dopamina nos invita a repensar la práctica docente. No basta con premiar; hace falta motivar de un modo que perdure. Esto requiere diseñar experiencias con significado, otorgar autonomía, conectar con los intereses y propósitos del estudiante, y dosificar las recompensas pensando en iniciar y sostener. Cuando se logra ese equilibrio, el aprendizaje deja de depender de incentivos externos y se convierte en un proceso internalizado y duradero.
Basado en una nota de The Conversation / Reproducido bajo el formato Creative Commons / Autores de la nota original: Juan-Antonio Moreno-Murcia y Jose Antonio Piqueras Rodriguez (Universidad Miguel Hernández) / imagen: Wikimedia Commons
