Llevo más de 30 años enseñando inglés en la universidad. Hace cuatro años dejé de poner notas a los trabajos escritos, y eso ha transformado mi enseñanza y el aprendizaje de mis alumnos. Lo único que lamento es no haberlo hecho antes.

A partir de la escuela primaria, los profesores califican el trabajo de los alumnos, a veces con estrellas y marcas de verificación, a veces con calificaciones reales. Por lo general, en la escuela secundaria, cuando la mayoría de los estudiantes tienen alrededor de 11 años, el sistema de calificación está firmemente establecido. En EE.UU., el sistema más común es la "A" para el trabajo superior, hasta la "F" para el fracaso, con la "E" casi siempre omitida.

Este sistema no se adoptó de forma generalizada hasta la década de 1940, e incluso ahora, algunas escuelas, institutos y universidades utilizan otros medios para evaluar a los estudiantes. Pero la práctica de calificar y clasificar a los alumnos está tan extendida que parece necesaria, aunque muchos investigadores afirman que es muy poco equitativa. Por ejemplo, los estudiantes que llegan a un curso con pocos conocimientos previos obtienen calificaciones más bajas al principio, lo que significa que obtienen una media final más baja, incluso si finalmente dominan el material. Las calificaciones tienen otros problemas: Son desmotivadoras, no miden realmente el aprendizaje y aumentan el estrés de los estudiantes.

Durante la pandemia, muchos profesores, e incluso instituciones enteras, ofrecieron la opción de aprobar/reprobar o impusieron la calificación de aprobado/reprobado. Lo hicieron tanto para reducir el estrés de la educación a distancia como porque vieron que la emergencia, perturbadora para todos, era desproporcionadamente difícil para los estudiantes de color. Muchos, sin embargo, volvieron a calificar más tarde, sin reconocer las formas en que las evaluaciones tradicionales pueden perpetuar la desigualdad e impedir el aprendizaje.

Comencé mi camino hacia lo que se llama "descalificar" antes de la pandemia. Al continuarlo, he visto los efectos, que son como los observados por otros investigadores en este campo.

Tres razones

Dejé de poner notas a los trabajos escritos por tres razones relacionadas, todas las cuales han sido citadas también por otros profesores como preocupaciones.

En primer lugar, quería que mis alumnos se centraran en los comentarios que les daba sobre sus escritos. Tenía la sensación, desde entonces respaldada por la investigación, de que cuando ponía una nota a un escrito, los alumnos se centraban únicamente en eso. Eliminar la calificación obligaba a los alumnos a prestar atención a mis comentarios.

En segundo lugar, me preocupaba la equidad. Llevo casi 10 años estudiando la pedagogía inclusiva, que se centra en garantizar que todos los alumnos tengan los recursos que necesitan para aprender. Mis estudios confirmaron mi sensación de que, a veces, lo que realmente estaba calificando era el origen de un alumno. Los estudiantes con privilegios educativos llegaban a mi clase ya preparados para escribir trabajos de sobresaliente o notables, mientras que otros a menudo no habían recibido la instrucción que les permitiría hacerlo. Las 14 semanas que pasaban en mi clase no podían compensar los años de privilegio educativo que sus compañeros habían disfrutado.

En tercer lugar, y admito que esto es egoísta: odio las calificaciones. Sin embargo, me encanta enseñar, y dar a los alumnos información sobre su rendimiento es enseñar. Lo hago con gusto. Liberada de la tiranía de determinar una calificación, escribí comentarios significativos, sugerí mejoras, hice preguntas y entablé un diálogo con mis alumnos que se sintió más productivo, que se sintió, en resumen, más como una extensión del aula.

Se llama "no-calificar"

La práctica que adopté no es nueva ni propia. Se llama "no-calificar", aunque eso no es del todo exacto. Al final del semestre, tengo que calificar a los alumnos, como exige la universidad.

Pero no califico las tareas individuales. En lugar de ello, doy a los estudiantes una amplia retroalimentación y una gran oportunidad de revisión.

Al final del semestre entregan una carpeta con el trabajo revisado, junto con un ensayo en el que reflexionan y evalúan su aprendizaje. Como la mayoría de las personas que no califican, me reservo el derecho de cambiar la nota que los estudiantes se asignan a sí mismos en esa evaluación. Pero rara vez lo hago, y cuando lo hago, subo las notas casi tan a menudo como las bajo.

La primera clase que descalifiqué se mostró incrédula. Después de explicarles la teoría y el método, me acribillaron con muchas de las preguntas a las que también se han enfrentado otros descalificadores. "Si te preguntamos, ¿nos dirás qué nota tenemos en un trabajo?". No, respondí, porque en realidad no le habré puesto nota. "Si a mitad de semestre decidimos que hemos terminado de revisar algo, ¿lo calificarás entonces?". Otra vez no, porque estoy calificando un portafolio completo, no piezas individuales. "¿Me dirás en qué punto estoy?" Mis comentarios sobre tu trabajo, y nuestras conferencias, deberían darte una buena idea de cómo estás progresando en la clase.

En cuanto a la motivación, les pregunté: ¿Qué quieres aprender? ¿Por qué estás aquí? Como la mayoría de los profesores universitarios, doy clases en todo el plan de estudios, pero empecé mi viaje de descalificación en las clases que los estudiantes tomaban para cumplir con los requisitos básicos de graduación. La pregunta los frenaba en seco. Querían una buena nota, y es justo: esa es la moneda de la institución.

Sin embargo, mientras hablábamos, descubrimos otras motivaciones. Algunos se anotaron a mi clase de literatura infantil porque pensaron que sería una forma divertida o fácil de cumplir el requisito. Confesaron, a veces a regañadientes, que les preocupaba la lectura y la escritura. No tenían confianza en sus habilidades, no creían que pudieran mejorar. Estos eran exactamente los estudiantes a los que yo esperaba llegar. Sin poner notas a su trabajo, esperaba –al igual que mi compañera Heather Miceli, que dicta clases de ciencias generales a estudiantes universitarios– que estos estudiantes menos seguros de sí mismos vieran que podían mejorar, que podían desarrollar sus habilidades y alcanzar sus propios objetivos.

En mis cursos más avanzados, a los alumnos les resultaba más fácil identificar los objetivos relacionados con el contenido, pero también he encontrado resultados sorprendentemente similares en sus reflexiones: ellos también quieren superar la ansiedad de hablar en clase, la preocupación de no estar tan preparados como sus compañeros, el miedo a no poder seguir el ritmo.

¿Cómo les fue?

Ese primer semestre, los alumnos participaron en clase, hicieron las lecturas y escribieron sus trabajos. Yo los leía y comentaba, y si querían, los revisaban, tantas veces como querían.

Al final del semestre, cuando presentaron las carpetas con los trabajos revisados, sus reflexiones sobre el proceso y las evaluaciones de su aprendizaje coincidieron con las mías. La mayoría reconocía su crecimiento, y yo estaba de acuerdo. Un alumno del último curso me dio las gracias por tratarlos como adultos. En cuanto a mi interés por la equidad, comprobé que los estudiantes menos preparados sí desarrollaban sus habilidades; su crecimiento era sustancial, y tanto ellos como yo lo reconocíamos.

El sistema tarda en aplicarse, y lo he revisado a lo largo de los años. Cuando empecé, no tenía experiencia en enseñar a los estudiantes a desarrollar sus propios objetivos para el curso, en ayudarlos a reflexionar y en guiarlos para que pensaran en la evaluación en términos de su propio desarrollo en lugar de seguir una rúbrica. Y he descubierto que los estudiantes necesitan tiempo para reflexionar sobre sus propios objetivos para la clase al principio, a mitad de curso y de nuevo al final del semestre, para que puedan ver realmente cómo han evolucionado. También necesitan que se los anime a revisar su trabajo: mis comentarios ayudan, pero también lo hacen los recordatorios de que el proceso de aprendizaje implica la revisión, y el curso está preparado para permitirla.

Los alumnos de las clases introductorias necesitan un poco más de dirección en este trabajo que los alumnos avanzados, pero la mayoría acaba aprovechando la oportunidad de revisar y reflexionar. Ahora, veo que estudiantes de todos los orígenes reconocen su propio crecimiento, sea cual sea su punto de partida. Se benefician de mi asesoramiento, pero quizás aún más de la libertad de decidir por sí mismos lo que realmente importa en su lectura y escritura. Y yo también me beneficio de la oportunidad de ayudarlos a aprender y crecer sin la tiranía de la nota.

(Elisabeth Gruner, la autora de esta nota, es profesora en la Universidad de Richmond, EEUU)

(c) The Conversation